Работа с гипотезами учащихся – способ достижения метапредметных результатов


Директор ГОУ СОШ № 1277
с углубленным изучением немецкого языка
Васильева Н.С.

Работа с гипотезами учащихся – способ достижения метапредметных результатов

«Гипотеза…единственный путь, которым величайшие люди успели открыть истины самые важные.»
М.В.Ломоносов
 
Несколько лет назад, строя проект «Школа будущего» и обращаясь к концепции нашей школы, построенной на учении Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова, мы задумались над тем, как проверить и «померить» сформированность некоторых метапредметных навыков.
 
Нам казалось, что ряд специально предпринятых педагогических усилий должен был привести к результату присвоения учащимися некоторых умений: умения ставить задачу, планировать пути ее решения, проводить самоконтроль и самооценку своих действий,
умения выделять главное, сравнивать, классифицировать и т.д.
 
Чтобы произвести замер, нужны были специальные тесты, за их разработкой мы обратились в Московский центр качества образования, получили необходимые нам материалы. И проведя диагностику, поняли, что не все так прекрасно, как нам бы этого
хотелось. И дело совсем даже не в учащихся.
 
Оказалось, что учителю (особенно в средней школе) порой кажется, что программный предметный материал уже содержит все необходимое для формирования подобных умений, что все должно произойти само собой. А вновь пришедшие в школу специалисты, не прошедшие подготовку в школьных семинарах, не могут даже перечислить, что это за набор хотя бы общих умений и навыков.
 
Принятые ФГОСы для начальной школы добавили необходимость разобраться в задачах, стоящих перед учителями:
 
Метапредметность. Требования к результатам
ФГОСы для начальной школы и метапредметные умения
 
Были разные попытки администрации школы найти способы работы учителя с метапредметными знаниями: школьный теоретический семинар, составление заданий по предметам, открытые уроки по формированию определенных умений. Но все это не приносило удовлетворения, так как было навязано «сверху», нами, администраторами. Не появлялось «вкуса» к данному занятию, не было той «изюминки», которая бы привлекла
учителя и показала бы, что это не только необходимо, но и интересно.
 
И вот – свершилось! Готовясь к стажировке студентов-психологов из Набережных Челнов в рамках ресурсного центра, мы стали разрабатывать и проводить занятия в начальной школе, демонстрирующие работу с гипотезами учащихся как способом освоения новых знаний.
 
Сколько же нам дала эта работа! Увлеченность педагогов одной идеей, интерес самих ребят, возможность посмотреть на школьные предметы как на предметы для исследования, а для администрации –возможность увидеть огромные преимущества в
попутных эффектах таких занятий.
 
Хотелось бы поделиться некоторыми конкретными наблюдениями и выводами Оказалось, что занятие, направленное на работу с гипотезами учащихся, не может быть
проведено без опоры на метапредметные умения, и в то же время открывает путь для их естественного «включения» в урок . Одно звено вытаскивает целую цепь!
 
Итак
 
- ГИПОТЕЗА (греческое hypothesis - основание, предположение), предположительное суждение о закономерной (причинной) связи явлений; форма развития науки, выраженное в форме суждения (или суждений) предположение или предугадывание чего-либо:
например, "предугадывание природы" в формулировке естественнонаучных законов.
 
По выражению И. Канта, Г. — это не мечта, а мнение о действительном положении вещей, выработанное под строгим надзором разума. Являясь одним из способов объяснения фактов и наблюдений — опытных данных, Г. чаще всего создаются по
правилу: «то, что мы хотим объяснить, аналогично тому, что мы уже знаем».
 
Любая научная Г. начинается с познавательного вопроса. Например, «Если небесные тела подчиняются закону свободного падения, то каким образом возможно движение
планет?».
 
Вопрос выражает потребность познания — перейти от незнания к знанию, и возникает тогда, когда для ответа на него уже имеются некоторые данные — факты, вспомогательные теории или Г. и др. должна удовлетворять следующим требованиям.
 
1-е требование: научная Г. должна быть (хотя бы в принципе) проверяемой, т.е. следствия, выведенные из неё путём логической дедукции, должны поддаваться опытной проверке и соответствовать (или удовлетворять) результатам опытов,
 
2-е требование: Г. должна обладать достаточной общностью и предсказательной силой, т.е. объяснять не только те явления, из рассмотрения которых она возникла, но и все связанные с ними явления. Кроме того, она должна служить основой для вывода
заключений о неизвестных ещё явлениях (свойство, характерное, в частности, для т. н. математических Г.).
 
3-е требование: Г. не должна быть логически противоречивой.
(Большая советская энциклопедия) Уроки окружающего мира дают богатейший материал для выдвижения предположений
или гипотез.
 
4 класс. Тема: «Вращение одних тел вокруг других». Предположения о том, что же заставляет одни тела двигаться вокруг других, позволили ребятам обратиться к
собственному опыту подвижных игр во время проведения динамического часа на улице и объяснить свои действия с точки зрения науки, к «фокусам», которые они научились
проводить, к проведению опытов и экспериментов.
 
При этом была организована работа в группах (обязательно с распределением ролей), при которой отрабатываются
коммуникативные навыки, а также происходит «присвоение» собственно учебной деятельности. При выступлении групп, доказывающих или опровергающих ту или иную гипотезу, происходило оценивание работы группы, а также была организована учебная дискуссия.
 
В двух вторых классах был дан урок на одну и ту же тему «Почему открываются и закрываются шишки в лесу» двумя разными учителями.
 
 
 
Тем интереснее было анализировать, какие метапредметные умения формирует и использует учитель.
 
На том и на другом уроке учителя начинали с повторения и обозначения общих способов работы с вопросами, если они у человека появились.( «Какими способами мы будем
искать ответ на вопрос?»).
 
При появлении самого вопроса урока, введенного в игровой форме, учащиеся под руководством учителя выбрали способ поиска ответа – наблюдение.
 
Предположения касались условий, при которых шишки закрываются или раскрываются. Условия обозначались с помощью знаков, условно (идет работа с переводом словесных
форм в знаковую или схематичную).
 
А далее формы работы у учителей в разных классах разошлись: в одном – обсуждались теоретические аспекты, условия проверки гипотез (что надо сделать) и способов фиксации результатов. Все «наработанные» материалы вносились в таблицу, данную в рабочей тетради по предмету. Дома надо было провести эксперимент и оформить выводы.
 
В другом классе – при групповой работе составлялась схема гипотезы моей группы, предлагались способы проведения эксперимента. Основанием для обсуждения способов
проведения эксперимента послужил вопрос: можем ли мы домой пригласить погоду?
 
Можем ли создать разные «погодные» условия дома? Один эксперимент провели в классе. Дома надо было по группам проверить и другие версии.
 
Но с гипотезами можно работать не только на уроках естественнонаучного цикла, но и гуманитарного.
Социологический словарь дает такое толкование гипотезы:
- научное предположение о структуре объектов, характере и сущности связей между ними, факторах, обуславливающих эти связи. 
 
Уже в 1 классе на уроке обучения грамоте мы увидели набор метапредметных позиций, с которыми работает учитель: это и «домик» (система), где живут гласные звуки, в котором почему-то есть свободные «квартиры» (еще не изученные звуки и буквы) А вопрос о том, куда бы поселить букву «я», становится главным для рождения гипотез, которые надо доказать. Построение урока по принципу «от общего – к частному», заложенный в системе развивающего обучения, обучение самоконтролю и самооценке, работа с различением звуков и букв, мягких и твердых звуков в звуко-буквенном анализе и даже   начальные пробы рефлексии под руководством учителя («почему у нас возник вопрос?») – все на уроке в первом классе работает на освоение общих учебных умений.
 
Урок  русского языка в 3 классе
 
 
продемонстрировал не только результат освоения предметного материала, но и умение строить систему доказательств путем разных языковых проб. Необходимо было выяснить, какую «работу» могут выполнять слова, обозначающие признаки, т.е. иначе, каковы морфологические признаки имен прилагательных. Ребята продемонстрировали знание общего «набора»  изменяемых морфологических признаков (какие они могут быть  у разных частей речи), а дальше пробовали «примерить эту одежду» на слова-признаки. И когда один ученик стал доказывать, что эти слова изменяются по лицам и продемонстрировал примеры, это не вызвало смеха у других, а ребята стали научно доказывать, что он не прав. Так присутствующие увидели, что уровень коммуникативных умений, сформированный в третьем классе, - это результат большой предыдущей работы учителя.
 
Единственным уроком, который был подготовлен в среднем звене, был урок литературы в 6 классе.
 
 
Этот урок был построен на вопросе после изучения темы «Лирика  А.С.Пушкина» и некоторых лирических произведений М.Ю.Лермонтова: что изменилось бы в стихотворении «Узник» А.С.Пушкина, если бы его написал Лермонтов? Все предположения основывались  на глубоком понимании и «чувствования» «слова» .
 
Сравнение  и сопоставление идей, авторского стиля двух поэтов, эмоционального строя стихов было содержанием урока. А после выводов ребят и общих предположений – знакомство со стихотворением М.Ю.Лермонтова «Узник». Здесь же происходила и самооценка  правильности раздумий и высказываний каждого (тем более, что по 6 класс включительно школа работает без отметок, да и оценить отметкой результат работы на подобном уроке очень сложно, так как результат должен складываться в данном случае из набора «умею»).
 
После проведенных открытых уроков стало понятно, что работа над решением «проблемных» вопросов может идти на уроках в разных формах, в том числе учитель может организовать работу над предположениями и гипотезами учащихся. Это позволяет прежде всего уйти от фронтальных форм работы на уроке, организовать деятельность ребят и при этом формировать метапредметные навыки, которые по новым ФГОСам являются образовательными для освоения.
 
Данные уроки показали практически, как можно идти к метапредметным результатам. После  этих уроков  цикл открытых уроков дали учителя, работающие в основной школе, и появились основания для создания общих алгоритмов по работе с некоторыми метапредметными умениями, которые мы определили как  основные  необходимые в разных параллелях. Это и стало содержанием работы школьного семинара для учителей во втором полугодии.
 
 
 
 
 
 
 
 
© Васильева Н.С.
Педагогическая мастерская
Школа 1277 с углубленным изучением немецкого языка.